关于完善《体育（与健康）课程标准》的几点建议——毛振明教授演讲记录

作者：毛振明，赖天德，陈雁飞，马凌

前言：

    五年来的体育课程改革，既取得了成绩和进步，也存在一些不足和问题,《体育（与健康）课程标准》在完成了对体育课改的阶段性指导作用的时候，也走到了必须修订和完善的时刻。

    本文认为：《课标》凝聚了众多体育专家的心血，是一个有一定新意和有一些研究作为基础的文件，它在体育课改中起了实质性的作用，但也同时存在着一些明显的问题。

本文在对《课标》的问题进行了仔细的分析后，提出一些修正的思路，供大家商讨研究，并为即将开始的《课标》修改工作提供有价值的参考。

一、 关于体育课程性质的表述的问题

　　五年来体育课改实践中出现的“淡化运动技术”“‘否定规范教学” “无劣评价”等不正确的观点和实践的出现与《课标》对体育学科性质的定义偏差有关。

　《课标》对体育课程性质的描述：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径” 。本文认为这段表述不够准确也欠全面，主要问题有以下几点：

1、 后半句的“体育与健康是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”的叙述是对体育课程地位和意义的表述，与体育课程性质基本无关；

2、 “以身体练习为主要手段”的表述不够全面，缺乏对主要学习内容的描述，

3 、说体育课程是“以增进中小学生健康为主要目的”不够全面，难以非常准确地说明体育“作为课程”的主要目的，没有反映学校体育教育要为学生终身体育服务的终极目的性。      

修改体育课程性质的表述的建议：

　　将体育课程性质的表述修改完善为：

　　“体育是一门以学习体育知识和运动技术为主要内容，以身体练习为主要途径，以增强学生身体素质与健康，传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯为主要目的必修课程”

（注：下划横线的是本文修改的部分。修改前的表述是86字，修改后的表述是79字，减少7字。）

二、 关于“课程目标”、“学习领域目标”“内容标准”和“学习领域一至五”等概念和相互关系的问题

　　以目标的层次体系作为《课标》文本的基本主线，是《课标》的有益尝试，提出“课程目标”、“学习领域目标”“内容标准”和“学习领域一至五”等新概念也堪称创举。但诸多新概念在含义和相互关系上有许多不清晰之处，使体育教师使用《课标》时感到困难，出现课堂教学目标上照搬《课标》目标的现象。问题主要表现以下几点：

1 、按字面理解，“学习领域目标”中的“领域”含义应该是“内容”的含义，因为如果把“领域”理解为“目标”，那么“学习领域目标”就会成为“学习目标的目标”而导致更为严重错误，因此，“学习领域目标”的含义应该是“学习内容的目标”。但是，《课标》却在“学习领域目标”下面设有“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康”“社会适应”等目标，这就使得“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康”“社会适应”在逻辑上都成为了“内容”。但实际上，“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康”“社会适应”都不是内容，而把它们当成内容就会造成 “学习身体健康的目标”的文法与词义上的错误。

　　2 、《课标》在“内容标准”中设置了“学习领域一至五”，这使得“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康”和“社会适应”等在“内容”、“目标”和“标准”的性质之间游离，让人难以理解和把握，而且，“内容标准”一词既不准确也不符合语言习惯；

　　3 、 当我们把相关《课标》中的概念按大小排列后就出现了：“课程目标→学习领域目标→内容标准→五个学习领域→（一）、（二）、（三）等的表述→水平目标”这样一个非常令人费解的层次体系，一个把目标、内容和标准相互交*和混用的体系难以为第一线的体育教师所理解。

完善和改进的建议：

　　1、建立“课程目标→领域（或直接称为内容）目标→水平目标（或年级目标）→某水平的内容目标”这个较为清晰，也符合体育教师理解习惯的目标层次体系。

　　2、 将“领域”的概念改为（或正确地理解为）“内容”；将含有很强的目标含义“运动技能”“身体健康”“心理健康”“社会适应”等分别在课程目标体系中分别表述，而将“领域”（或内容）划分为“体育知识”“运动技术”“身体素质”“锻炼方法”和“情感体验”五个部分。

３、或者，按照《基础教育改革发展纲要》的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的体例来构建目标。

三、关于“运动参与”目标的问题：

　　 《课标》在提出“运动技能”和“身体健康”等与传统目标相近的目标外，还提出了“运动参与”的新目标。这个目标的现实意义在于提醒体育教师：在当前学生参加体育积极性不太高，在建设和谐社会和提倡终生体育的社会历史条件下，要更加关注学生的体育学习积极性，以更好的教学使更多的学生能够积极主动地参与到体育运动实践中来。但是，“运动参与”作为一个目标单列出来，还是存在一定的问题，主要表现在以下方面：

1、 “运动参与”是一个中性的行为概念，含义中自然包括了“积极、主动的运动参与”和“消极、被动的运动参与”两个方面，把这样一个中性的词作为目标，不但意思不清晰，也不很恰当。

　　2、 “运动技能”“身体健康”等目标都有实体性的理论和实践教学内容作为支撑，甚至比较抽象的“心理健康”“社会适应”都或多或少有一些理论的教学内容予以支撑，而“运动参与”却明显缺乏这种支撑。

　　3、 在“运动参与”的水平目标中，有很多并不代表“愿意并能够积极地参与体育运动”的含义，说明在体育课程理论在建构“运动参与”的目标方面还没有做好准备，设立能够指导体育教学的“运动参与”目标存在较大的难度（见表1）

完善和改进的建议：

取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”的目标内容汇入其他的目标中。

四、关于“心理健康”和“社会适应”目标的问题：

　　《课标》在“运动技能”和“身体健康”的传统目标外，还提出了“心理健康”和“社会适应”两个有所拓展的新目标。在当前的社会背景下和素质教育的推进过程中，这两个目标提醒我们要注重体育对心理健康促进和社会化促进具有很重要的意义。这两个目标的提出为一些新教材（如“心理拓展训练”）的开发提出了要求。但是自2001《课标》实施以来，“关于课程目标的争议就一直没有停止过”“随着新课程标准实验工作的展开‘心理健康’和‘社会适应’等目标在实践中不可操作情况加剧了争论”。而在实践层面，许多体育教师因为这两个目标难以理解和操作，于是“以领域目标直接作为课程内容的分类标准，完全混淆了目标体系和内容分类的差别”。从实践中看，“‘心理健康’和‘社会适应’教学目标的达成度不高”。

分析问题的原因，本文认为“心理健康”和“社会适应”目标存在以下主要问题：

　  1、 “心理的健康”和“对社会的适应”在现实中，是一个你中有我、我中有你、互相包含、互相交融的行为和概念，《课标》把两个互为依托的目标分别予以单列自然会引起交*和混乱（见表2）。

2、 在《课标》中，有许多“心理健康”和“社会适应”的目标与“已经促进了学生的心理健康”和“已经使学生能更好地适应了社会”的“目标到达”状态没有直接关系，甚至没有任何关系，说明我们现在还很难建构出科学的“心理健康”和“社会适应”的目标体系（见表3）。

３、 很多“心理健康”和“社会适应”的目标是不容易在教学情景下达成和实现的，因此这些目标既难以和体育教学内容相结合，也难以和教学情景相吻合，因此这些目标自实验以来，就游离在体育教科书和教学改革实践之外。这类难以实现的目标范例（见表４）。

４、 “心理健康”和“社会适应” 的范畴各自都很小，都不能直接包含“思想品德教育”的内容，使得体育课程中传统的思想品德教育有了缺失。这与当前党和国家强调加强学生思想品德教育的精神不相符合，也难以充分发挥体育课程在进行学生思想品德教育的特点和作用。

完善和改进的建议：

　  1、将“心理健康”和“社会适应”的目标合并成为“促进心理与社会发展”的目标。

　  2、 取消“心理健康”和“社会适应”的目标，设“思想品德”或“品德与行为”的目标。

３、按照《基础教育改革发展纲要》的“情感态度与价值观”框架来构建目标。

五、关于新《课标》对体育教学内容的规定和指导的问题：

　　在体育课改实验中，的确有“很多的体育教师不知道体育课到底该怎么上了”的现象，由于“新课程没有规定什么教材上，什么教材可以不上，于是在相当长的一段时间内，很多教师认为，只要能激发学生的运动兴趣，学生喜欢就可以了”。分析原因，除了一些思想和理论的干扰以外，主要是由于《课标》取消了对体育教学内容的具体的规定和指导，而地方也没有及时制订相应的《实施方案》所致。虽然，体育课程改革的本意是为了给予地方以更大的课程建设的自主权，通过对教学内容的“开放”和“放开”促进符合地方特点。但是，由于《课标》在对体育教学内容“是否应该进行指导”和“如何进行指导”两方面都缺乏明确的思路，也由于“体育教师缺乏创新能力和意识”，造成了全国体育课教学内容上的混乱。本文认为中小学属于基础教育阶段，应当有内容的基础性和规定性。同意并提出了 “让我们基层中小学体育教师去编制教材符合不符合实际？所以修改课程标准时，我们一定要正视这些问题”质疑和建议。　

我们认为：《课标》在对体育教学内容的规定性和指导性处理上存在有以下的问题：

　  1、《课标》没有说明为何没有对具体的体育教学内容进行规定，没有说明各级教育行政部门对体育教学内容的约束性和约束方式，也缺乏有关理论的佐证，使得这个问题从一开始就缺乏理论支撑。

　  2、《课标》没有说明作为国家课程文件不对具体教学内容进行规定时，是由谁来规定教学内容，是地方、是学校、还是教师本人？为什么？可行性怎样等。《课标》只是笼统地要求地方要编写“课程实施方案”，没有说明“实施方案”是否应该对教学内容进行规定，没有提出“实施方案”的体例，这也是后来各地的“实施方案”迟迟不出台的原因所在。

　  3、《课标》没有探讨对体育教学内容进行与课程设计有关的新的分类方法，没有相应的理论研究，采用的是比较混乱的“以运动项目为主的混合性分类”方法。

　  4、《课标》没有说明原体育教学大纲的体育教学内容的规定和指导方式有什么问题，就贸然取消了体育教师比较适应的“具体的教学内容规定”。

改进建议：

　  1、根据5年来实验的情况来看，应该大力加强《课标》对体育教学内容的规定性和指导性。我们可以不像过去的《体育教学大纲》那样，对体育教学内容规定得过细、过死，要构建相关的课程管理理论，遵循科学合理的课程设计原理，使体育教学内容在规定性和灵活性方面得到更好的统一。

    2 、可将体育教学内容分为：“体育知识”“运动技术”“身体素质”“锻炼方法”和“情感体验”五个部分。并在“运动技术”下面分为：“重点教材”和“一般教材”两个部分，借此克服当前《课标》在教学内容指导上的“虚化”现象，也克服过去《体育教学大纲》在教学内容规定上的“平均化”现象。

3 、《课标》可对体育教学内容以“说明”和“举例”的形式来进行讲解，以便让各地、各校和第一线的体育教师可以在充分理解“大类教学内容”的基础上，参照范例来选择和安排具体的教学内容，以形成 “大类教学内容统一，具体教学内容灵活”的教学内容约束方式，促进全国各地体育教学内容在统一性和灵活性方面得到更好的结合。

4、 根据各“大类教学内容”的性质和需要，可以对“大类教学内容”的教学时数进行有一定弹性（规定区间）的规定，以保证学校能够保质保量地教好各类教学内容。

六、关于《课标》对“教学方法改革”的指导问题

　  在此次《课标》的文本中增加了“教学方法改革”的部分，后面还举出了两堂课的案例。与过去的《体育教学大纲》相比，与《课标》对体育教学内容的指导相比，《课标》对体育教学方法改革的指导似乎更加具体、细致。但是，《课标》强调“学法改革”“模仿学习”“自学自练”“合作学习”“探究学习”“主题教学”“情景教学”为中心的教法改革指导在体育教改实践中的效果却不尽理想，反而“出现了不少有新课改之形而无新课改之神，形式主义之风似乎有愈吹愈烈之势，自主变成自流、合作有形无神，探究过于泛化”，“教师将体育课上成了纯粹的游戏课，一堂课在热热闹闹中转眼过去，学生什么也没有掌握，更不要谈技能的提高了”。

本文认为这个事与愿违的结果与《课标》给予教学方法的指导有偏差有关，本作如下几点分析：　　　　

1、 《课标》的表述明显地轻视教法。把对教法改革的要求放在对学法改革要求之后是不妥当的，有本末倒置的倾向。在体育中的学法规律还远远没有搞清楚时，笼统地谈“加强对学法的指导”缺乏实际的指导性。

2、《课标》提出的教法和学法大都是围绕运动技术教学以外的方法，而且大都是指导的方法，甚至还有的是组织方法、课外的方法和对教学方法的态度等，这模糊了教学方法的基本概念，不但进一步导致了轻视运动技术学习的倾向，而且使体育教学趋向表面化和松散化。

3 、《课标》没有阐述“应该提倡加强的方法”与“应该为主的方法”之间的区别，使广大体育教师把“应该提倡加强的方法”错当成为“应该为主的方法”，造成“课课搞探究、堂堂搞合作、全国搞主题、到处搞情景”的不良现象。

　  4 、《课标》没有说明各个新教学方法的使用年级、使用时机、使用教材范围、使用限度等，由于指导的不明确，使一些好的教学方法在教学实践中起到了相反的效果。

5 、两个具体的教学案例既不典型也不精彩，所谓心理和社会发展有牵强附会之感，教学目的不明确，学习目标也不全面，轻视身体锻炼和技能的提高，对体育教学方法的改革也有一定的误导。　

改进建议：

1 、加强对教法的指导，加强对学法研究的强调，举出科学的学法案例。

2、 明确教学方法的概念,主要围绕着运动技术传授和身体锻炼进行教学方法改革的指导。

3、 阐明“应该提倡加强的方法”与“应该为主的方法”的界限。

4、 说明各个新型教学方法的使用年级、使用时机、使用教材范围、使用限度等。

5、 寻找更好的教学案例，案例扩展到“教学模式”的层面更具有指导性。　

七、有关体育教学评价的问题

    在新一轮体育课程教学改革实验中，体育教学评价也是改革的重点，也出现了概念和内容都不是很明确的“课程评价”概念。在《课标》中明确提出了“不太强调对体能、知识的记忆、单个技术水平、最终成绩和教师进行的评价”，“强调对态度行为、知识理解与运用、技术运用、运动参与、过程和进步幅度的评价以及学生自我评价和学生相互评价”等。应该说，这些努力在一定程度上促进了对体育教学评价理论和方法的探索。但《课标》中关于体育教学评价的理论和说法也明显地存在着问题，这些问题是导致体育教改实践中出现“评价放弃了要求，学生不努力也可以得高分”、“出现无劣评价错误观点”、“评价标准难以统一，学生体育成绩无法对比”等矛盾，本文提出如下的分析：

1、 总体来看，《课标》在总体意识上明显地存在轻视客观的和统一的评价标准的倾向，对“体能”和“技能”的评价没有明确的要求，而所提倡的对“学习态度”“情意表现”“合作精神”等也没有提出具体可行的评价标准与方法，出现“不想强调的虚了，想强调的没实起来”的局面，使得体育教学评价在整体上出现弱化和流于形式。

    2、《课标》在学习评定方法把“教师对学生的评定”放在了“学生自我评定”和“组内互相评定”之后，明显地表示出了轻视教师在学习评定中主导地位的倾向，在“教师评定”中也依然没有对“体能”和“技能”的客观评定，使得评价更加虚化和软化，所提出的“组内评定”也不可操作，（因为在教学现实中，学生的学习小组是不固定的），成长记录袋更是既费事费力也难以客观，“新的评价方式”在流于形式和放任的同时，过去的行之有效的评价方法则受到不应有的批评和忽略。

3、 《课标》在提倡体育教学评价“多元化”的同时，明显缺乏对“什么是主体的、主要的评价内容与形式”的说明，所形成的局面是“各种评价的同等平行地存在”。而且，《课标》在提出一个不容易被理解的“课程评价”概念后，明显地对各种（不同评价主体、不同评价对象、不同评价时机、不同评价目的）评价缺乏系统和层次的认识，将各种不同层面的评价混为一谈，例如用大量篇幅去叙述并非体育教学评价重点的“教师教学评价”和“课程建设评价”，这都使得体育教学评价的主体内容—学生的体育课成绩评定被淹没在各种眼花缭乱的“新的”评价内容和方式之中。

    4 、《课标》明显地有否定评价的“统一标准”和“统一要求”的倾向，在其评价四个步骤中虽有“依据标准进行评价”一项，但其内容却是“依据一定的标准，对所收集的信息进行判断和解释”，于是“标准”成为了“解释和判断信息的标准”，而不是评价的标准，标准失去了量化的必要“刚性”，导致了体育教学评价的“无标准化”和“无甄别化”。

    5 、《课标》鼓励一些“新”评价内容和方法本意可能是为了促进“因材施教”，但由于体育教学评价的虚化，实际的评价的效果却是“人人都可得高分，学生在学习时没有目标，也不知道自己该在哪些方面提高，形成体育课技能没掌握、体能没提高，自己不需努力就可以得到较好成绩”7），这不仅违背了《课标》“因材施教”的初衷，也违背体育教学评价的原则与规律。　

改进建议：

    1、对体育教学评价的理论进行系统的梳理，明确各种教学评价内容与形式的意义、功能、特点和以及局限，全面规划和统合体育教学评价的作用。 

    2、 要强化统一性的评价内容和方式，特别要对“学生的体育课成绩评定”进行明确的指导和提出具体的要求，建立起一个既有灵活性又有统一性的体育学习成绩评价体系，建立具体明确的“体能”和“主要运动技能”的评价指标和标准。

    3、 “质性评价”与“量性评价”不宜混合在一起进行，以免使“量性评价”失去应有的分量和作用，建议“质性评价”采用“写评语”方式进行，而“量性评价”采用“计分数”的方式进行；

4、 在正确理解“因材施教”含义的基础上，进一步探讨行之有效的、有利于“因材施教”评价学生的对策与方法。

八、关于“开发课程资源”的问题

    新一轮体育课程教学改革十分注意对课程资源的开发，这对于充分挖掘和优化体育课程资源，突出地方体育课程的特色以及提高体育教学质量，对于弘扬地方体育文化乃至民族体育文化都具有重要的意。但是，由于《课标》对开发课程资源的指导和约束不够，使得体育课程资源开发，特别是体育课程内容资源的开发出现了比较严重的问题，在教学内容方面出现了非体育性教材的大量涌入，如魔术、电子竞技、棋牌、多米诺骨牌、交通工具（自行车）、劳作等；在体育教具和器材方面出现了生活物品甚至蔬菜和水果进入体育课堂的现象，还有诸如扁担、箩筐、扫把、尿素袋、用过的标语横幅布、南瓜、白菜、莴笋、军装、药箱等，这些不恰当的“资源开发”不但使课程资源开发偏离了方向，还使得体育课的性质和教学性质发生了蜕变，也使体育教学设计出现了庸俗化和幼稚化的倾向，所以，必须进一步加强《课标》对体育课程资源开发的指导和约束。

改进建议：

1、 在《课标》中增加体育课程内容资源开发的原则。这些原则考虑可有：身体锻炼性原则、体育文化性原则、适量性原则、适合学生年龄特点原则、安全性原则、趣味性原则等。

2 、应把体育课程内容资源的开发分为“急需开发的内容”、“需要开发的内容”、“不需开发的内容”和“不能开发的内容”等层次，借此对课程内容资源开发做出更加明确的约束和指导（见表5）

3 、对课程资源开发的量和度要有明确的规定，要根据课程资源开发的实际需要和目的进行恰当的鼓励，不宜宣传体育课程资源的开发是越多越好，以防止体育教学内容、教具等方面出现舍本求末、喧宾夺主的现象。

九、关于《课标》文本内容增减的问题：

    《课标》的文本改变了过去《体育教学大纲》的课程文本样式，同时也就改变了《体育教学大纲》的课程文本功能，改变课程文本对第一线体育教师实施课程的指导力度。《课标》文本的好处主要体现在加大了地方和学校在进行体育教学时的灵活性，增加了地方和学校在进行课程设计时的自由度。但是，也正是由于这个灵活性，也给教改实践带来了许多迷茫。《课标》到底依据怎样的理论来改变文本，应该进行必要的讨论。现在由于理性的缺失，使《课标》文本具有较大的盲目性。

1 、没有了对“主要教学内容的要求”一项，也没有说明“还有没有主要教学内容”，结果使得各种技术教材、知识教材等都在一个层次上，没有了主次。

    2、《课标》没有了对“主要教学内容的时数安排”，也没有说明“各种教学内容在教学时数上应有什么样的区别”等，只提出了一些极其缺乏指导性的３个“原则”（“实践性原则”“灵活性原则”几乎没有任何实际的指导意义，而“综合性原则”则文不对题），结果使得各种教材没有了在教学时数上的轻重。

3、 《课标》没有了对“选编教学内容的原则”，《课标》中的五个“教学内容选择的要求”又相互交*，大小不一，使得《课标》对第一线教师的体育课程设计和课程资源开发上的指导明显减弱。

    4、《课标》没有说明课堂学习的评价与“体育学习成绩评定”的异同，使得体育课的评价缺乏实实在在的主体部分。

    5 、《课标》增加课堂教学的“案例”，在课程标准这样的宏观指导文件中，跨越水平教学计划案例、年度教学计划案例和单元教学案例，直接展现课堂教学案例。似乎不太合适，而且两节课的案例也很难指导不同教材、不同年级、不同目标的各种教学。

改进建议：

1、 考虑到体育课程标准要把宏观指导和具体的指导相结合的需要，建议文本可以“标准本文+标准附件”的形式出现

2 、增加对“主要教学内容的目标与要求”一项。

3、 增加“主要教学内容的时数建议” 一项。

4 、增加“选编教学内容的原则” 一项。

5、 增加“体育学习成绩评定” 一项。

6、取消课堂教学的“案例”

7、在附件中增加水平教学计划案例、年度教学计划案例和单元教学案例。